聯(lián)合國《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》從全球?qū)用娉姓J(rèn)了文化以及文化多樣性對(duì)解決可持續(xù)發(fā)展挑戰(zhàn)的重要性，文化在促進(jìn)世界發(fā)展方面的地位與作用日益凸顯并備受關(guān)注。幼兒園課程建設(shè)既是發(fā)生在特定時(shí)空和特有條件下的文化事件，又是一個(gè)不斷更新與完善的文化歷程。文化總是以潛移默化的方式影響著課程理念、課程行為，進(jìn)而影響著課程方向。因此，實(shí)現(xiàn)幼兒園課程的可持續(xù)發(fā)展需要進(jìn)行文化省思與文化引領(lǐng)。

　　課程建設(shè)

　　呈現(xiàn)三大問題

　　反觀幼兒園課程建設(shè)過程，如果缺失了文化的指引，就可能在不同程度上出現(xiàn)問題。

　　一是對(duì)幼兒園課程理念的認(rèn)識(shí)存在“偽裝現(xiàn)象”。幼兒園課程建設(shè)中，課程理念與行動(dòng)落實(shí)的錯(cuò)位現(xiàn)象并不罕見，幼兒教師對(duì)“以幼兒發(fā)展為本”“生活化”“游戲化”的課程理念耳熟能詳，但落到實(shí)際行動(dòng)中卻收效甚微。與此同時(shí)，家長往往更關(guān)注教育的顯性價(jià)值，存在盲目讓幼兒掌握知識(shí)技能的現(xiàn)象，忽略了教育中對(duì)幼兒發(fā)展來說十分重要的隱性學(xué)習(xí)品質(zhì)，如幼兒對(duì)事物探究的持久性以及意志的專注性等，不利于家園在理念與行動(dòng)上的統(tǒng)一。這在很大程度上是缺乏文化意識(shí)所導(dǎo)致的，是對(duì)課程理念“淺表化”理解下，工具理性“深層化”支配的結(jié)果。

　　二是幼兒園課程的開展存在“任務(wù)導(dǎo)向”。有些幼兒園仍然存在為了應(yīng)付上級(jí)檢查，要求教師“接單式”開展活動(dòng)的現(xiàn)象。這導(dǎo)致幼兒教師難以思考活動(dòng)背后的建構(gòu)意義和對(duì)幼兒發(fā)展的價(jià)值，其專業(yè)實(shí)踐被簡(jiǎn)單化、模式化，教師和幼兒成了完成任務(wù)的“工具人”，幼兒園課程實(shí)施變成了程序化過程。

　　三是幼兒園課程評(píng)價(jià)容易落入“指標(biāo)陷阱”。大數(shù)據(jù)時(shí)代的來臨使數(shù)字崇拜現(xiàn)象日漸滲透于教育領(lǐng)域，無疑也造成了幼兒園課程評(píng)價(jià)的價(jià)值異化。幼兒園常常通過看得見、可測(cè)量的指標(biāo)來進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，而非量化指標(biāo)的價(jià)值考量變得日益模糊。抽象的數(shù)字代替了幼兒教師基于具體經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值判斷，在看似客觀精確的評(píng)價(jià)結(jié)果背后，過度量化很有可能鉗制幼兒教師的思想。

　　破解上述問題，需要在幼兒園課程建設(shè)中保有思想的深度、情感的熱度、行動(dòng)的力度，充分發(fā)揮文化的效用，以文化引領(lǐng)幼兒園課程的高質(zhì)量發(fā)展。

　　以文化自覺

　　凝聚課程價(jià)值

　　首先，在尋根溯源中明確幼兒園課程的文化定位。幼兒園課程不是真空的存在，它既有自身運(yùn)轉(zhuǎn)的微觀系統(tǒng)，又處于社會(huì)環(huán)境的宏觀系統(tǒng)。對(duì)自然、生活、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)的理解是幼兒園課程參與者步入幼兒園課程發(fā)展正軌的“通行證”。要從課程發(fā)展的文化根系、幼兒園的文化根系、所處“文化區(qū)”的文化根系中定位幼兒園課程文化方向，從歷史、現(xiàn)實(shí)、未來三方面尋求幼兒園課程文化發(fā)展境脈。

　　其次，要有高瞻遠(yuǎn)矚的文化眼界，進(jìn)行課程思想上的“破冰”。幼兒園課程的發(fā)展是一個(gè)長遠(yuǎn)的過程，更是有意識(shí)性、主動(dòng)性、目的性的過程。教師的專業(yè)發(fā)展、幼兒的經(jīng)驗(yàn)獲得與整個(gè)幼兒園課程的發(fā)展是互融共生的，要有意識(shí)地將各個(gè)方面聯(lián)系在一起，以系統(tǒng)思維、聯(lián)系思維、發(fā)展思維來看待幼兒園課程建設(shè)問題，走出思維定式的惰性依賴。幼兒園要與家長、行政人員乃至社會(huì)人員形成積極的關(guān)聯(lián)，通過課程文化意識(shí)的覺醒，在思想層面達(dá)成共有的目標(biāo)與課程價(jià)值取向，從而凝聚幼兒園課程文化發(fā)展的向心力。

　　以文化自為

　　推動(dòng)課程行為

　　文化的引領(lǐng)不是紙上談兵，需要在實(shí)際行動(dòng)中落實(shí)，將“看不見”的課程文化信念轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱吹靡姟钡恼n程文化行為。否則，即便具備了幼兒園課程文化意識(shí)、形成了正確的幼兒園課程信念，如果最終未能在實(shí)際中踐行，那么努力亦是徒勞。而缺乏課程意識(shí)的課程行為又是盲目的、局限的。課程行為與課程意識(shí)互為表里，共同構(gòu)成幼兒園課程發(fā)展的意義。

　　較之文化自覺對(duì)認(rèn)識(shí)層面的重視，文化自為凸顯了文化主體將認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的特點(diǎn)。幼兒園課程的全過程實(shí)質(zhì)上是幼兒園以及師幼建構(gòu)的一種生活方式。要想幼兒園課程理念、價(jià)值信念產(chǎn)生持久的效能，需要將這些精神層面的內(nèi)容沉積到師幼共同的生活中，內(nèi)化為師幼共同的行為準(zhǔn)則，從而形成正向強(qiáng)化機(jī)制。如，我在南京市實(shí)驗(yàn)幼兒園調(diào)研期間發(fā)現(xiàn)，幼兒每天早上一進(jìn)班級(jí)，必做的第一件事便是鞠躬向老師問好，老師每次也都微笑著鞠躬回應(yīng)幼兒。這種每天堅(jiān)持的問候行為，是教師課程理念在行動(dòng)中的展現(xiàn)。教師認(rèn)為幼兒是獨(dú)立完整的個(gè)體，課程貫穿于幼兒一日生活之中，并表現(xiàn)為幼兒主動(dòng)的活動(dòng)過程，因而，教師主動(dòng)地向幼兒?jiǎn)柡蛞詭?dòng)全班幼兒形成文明禮貌的行為習(xí)慣，教師做是為了讓幼兒更好地做。當(dāng)越來越多的幼兒能夠主動(dòng)地進(jìn)門問候時(shí)，表明問候行為真正演化為了幼兒內(nèi)在的自覺意識(shí)。而教師的耐心回應(yīng)，既是對(duì)幼兒的尊重，又強(qiáng)化了幼兒?jiǎn)柡蛐袨榈姆e極性。這是教師的教育觀念、課程理念走向課程實(shí)踐的過程，又是在行動(dòng)中深化課程理念、價(jià)值信仰的過程。

　　以文化創(chuàng)新

　　彰顯課程本色

　　文化從來不是簡(jiǎn)單的“移植”與“嫁接”，而是要扎根本土文化、借鑒外來文化，在不同文化的交流碰撞中賦予自身文化新的意義，實(shí)現(xiàn)文化的相互理解與理性超越?；诓煌瑫r(shí)代的文化烙印、不同地域的文化基因，每所幼兒園生成的課程文化也有所差異，文化創(chuàng)新不是要幼兒園一味地“求新”“求異”，而在于找到適合本園課程發(fā)展的道路，這種適宜性內(nèi)在地體現(xiàn)了園所的課程特色。

　　一方面，充分挖掘和利用好課程資源能夠有效凸顯出幼兒園課程的地域文化性格。在此，要明確課程資源意識(shí)的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是課程資源的利用意識(shí)，幼兒園要能夠?qū)@所周邊及貼近于幼兒生活的自然資源、人力資源、物力資源、網(wǎng)絡(luò)資源等加以充分利用，只有當(dāng)資源被運(yùn)用于各類活動(dòng)，與幼兒產(chǎn)生交互作用時(shí)，才能活化課程資源。二是課程資源的關(guān)聯(lián)意識(shí)，這種關(guān)聯(lián)既表現(xiàn)為不同資源之間的相互聯(lián)系，更表現(xiàn)為課程資源意識(shí)與幼兒發(fā)展意識(shí)的結(jié)合。三是課程資源的創(chuàng)生意識(shí)，幼兒園課程建設(shè)者要認(rèn)識(shí)到，真正服務(wù)于幼兒發(fā)展的課程資源，往往需要根據(jù)幼兒的興趣和活動(dòng)中出現(xiàn)的新問題進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整和意義生發(fā)。

　　另一方面，從幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，開展多元化的文化對(duì)話。尊重文化多樣性，既要激活傳統(tǒng)文化在幼兒園課程中的當(dāng)代價(jià)值，又要挖掘外來文化在幼兒園課程中的本土意義，在彼此間的互動(dòng)、理解中促成多方的協(xié)調(diào)發(fā)展。只有立足于生活世界、貼近幼兒現(xiàn)實(shí)的舉措才能實(shí)現(xiàn)幼兒園課程文化在原有基礎(chǔ)上的創(chuàng)新與超越，才能有效引領(lǐng)幼兒園課程的持續(xù)發(fā)展。

　　（作者單位系南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）